Nous voulions souligner le travail, la détermination, le courage, la résilience, la volonté, l’initiative et l’espoir qui façonnent le quotidien des communautés autochtones.Malgré l’abondance des défis et les difficultés vécues, les élèves inuits continuent d’aller à l’école, plusieurs y retournent après une période d’absence, et certains en sortent diplômés et poursuivent des études universitaires. Nous avons donc voulu privilégier ces histoires positives en examinant la résilience des élèves inuits. Tout en reconnaissant le rôle important des parents et de la communauté afin de favoriser la résilience et la motivation des élèves, nous avons choisi de nous concentrer sur l’environnement de l’école, et plus précisément sur la relation entre l’élève et l’enseignant ou l’enseignante.
En nous basant sur les travaux de Reis, Colbert et Hébert (2005) ; Kinard (1998) ; Larose, Bourque, Terrisse et Kurtness (2001), nous avons élaboré un modèle pour résumer les sources et les manifestations de la résilience. Plusieurs facteurs favorisent ou freinent la résilience des élèves. Nous avons regroupé les sources de résilience en trois catégories : 1) environnemental (ex. : facteurs socioéconomiques, abus de substances, violence…) ; 2) individuel (motivation, estime de soi, espoir, traumatisme vécu, etc.) ; 3) social-relationnel (ex. : rapport avec les pairs, la famille, la communauté, l’école). La résilience reste difficilement mesurable. Nous avons donc privilégié la manifestation de la résilience dans deux domaines : les aspects comportementaux et les aspects cognitifs, autrement dit les capacités, les stratégies et les compétences déployées pour s’adapter.
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Chapitre II – Cadre conceptuel : persévérance vs résilience >>
Cette définition élargit la notion de réussite au delà d’un curriculum formel, puisqu’elle inclut également l’implication des jeunes dans leur communauté, de même que la maitrise de leur langue et la préservation de leur culture. Malgré cette précision, les notions de réussite et de succès scolaires semblent être perçues de différentes façons par le corps enseignant, pour qui les objectifs et les standards académiques apparaissent dénués de consensus et sont parfois nébuleux. Le développement d’une définition partagée, adaptée au contexte nordique et englobant à la fois des aspects académiques, sociaux et communautaires est donc nécessaire, et devrait mieux prendre en compte la notion de persévérance.
Comme cet histogramme l’indique, les problèmes de comportements les plus fréquemment rapportés (entre août 2013 et avril 2014) étaient les suivants : les élèves contrariés, la perturbation et quelques problèmes d’agressivité au primaire. Par conséquent, comme ce sont là des enjeux également présents dans les autres écoles de la province, il faut souligner qu’il ne s’agit pas d’un problème unique au Nunavik.
Un exercice a été réalisé avec les élèves afin qu’ils remplissent un agenda vierge d’une semaine en y intégrant les matières qu’ils jugeaient importantes. « L’Agenda rêvé » a été collecté auprès de 12 élèves de secondaire 4/5 des sections francophone et anglophone au printemps 2012. L’exercice a confirmé les données recueillies lors des entrevues, à savoir que les élèves donnaient généralement autant d’importance aux matières inuit qu’aux matières non inuit.